Aportes de Pedagogos a la Educación

Breve referencia a Paulo Freire y su praxis  

El educador brasileño nació en 1921 en Recife, en el nordeste brasilero, donde vivió una niñez y juventud signada por la premura económica y el contacto con campesinos, y trabajadores de esta región del país. Siendo estudiante de derecho, se casó con Elza, maestra de escuela quien lo acercó al trabajo educativo, en particular la enseñanza del portugués, actividad con la que costeaba sus estudios y colaboraba en el sostenimiento de su hogar.

A partir de su experiencia en el Movimiento de Cultura Popular, de sus estudios sobre el lenguaje popular y del análisis crítico de la educación brasilera de mediados del siglo XX, Freire creó un método de alfabetización que en la medida en que los iletrados aprendían a leer y escribir, iban dialogando sobre problemas de su realidad y buscando alternativas para transformarlos. La novedosa y efectiva propuesta fue conocida en 1963 por Darcy Ribeiro, ministro de educación, quien le pidió a Freire coordinar el Plan Nacional de Alfabetización.

En 1964, cuando se estaban formando los cientos de cuadros que pondrían en práctica la propuesta, vino el golpe militar y Freire llevado a prisión acusado de «subversivo internacional»; al salir de la cárcel se exilió primero en Bolivia y luego en Chile, donde sistematizaría su experiencia en los libros Educación como práctica de la libertad y pedagogía del oprimido; en ellos desarrolla sus tesis sobre la conciencia dominada, lo opresivo de la educación, la concientización, el diálogo y el proceso de liberación.

En 1970, Freire iniciaba una segunda etapa de exilio en Europa, Estados Unidos y África.

En 1980 volvió al Brasil para «reaprender» su país; allí se desempeñó como profesor en las Universidades de Campinhas y Sao Paulo, participó en programas de formación de maestros, con educadores de la calle y en movimientos de educación popular que por ese entonces se desarrollan en su país y en América Latina; en la década de los 80 publica varios libros y concede numerosas entrevistas donde enfatiza la dimensión política de la educación.

«Enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades para su… producción o construcción.»- Freire

En 1989 fue nombrado Secretario de Educación de Sâo Paulo, el Estado más poblado del Brasil. Durante su mandato realizó una importante tarea para llevar a la práctica sus ideas, revisar el programa de estudios bajo el lema de una escuela pública popular y democrática y mejorar los sueldos de los educadores brasileños. Como balance reflexivo de su experiencia en la construcción de una escuela pública popular y democrática, escribe el libro «Pedagogía de la ciudad».

A lo largo de los noventa, sin abandonar su práctica como educador e investigador en las Universidades de Sao Paulo y Recife, y de asesor en muchas experiencias concretas, Freire se dedica a sistematizar su trayectoria pedagógica en libros como, «pedagogía de la esperanza» (1992), «política y educación» (1993), «Cartas a Cristina» (1994) «cartas a quien pretende enseñar» (1994), «a la sombra de este mango» (1997) y «Pedagogía de la autonomía» (1998).

En 2 de mayo de 1997, después de conceder una entrevista a estudiantes de la Universidad de Sao Paulo donde ratifica sus convicciones pedagógicas, éticas y políticas, Paulo Freire muere. En el año 2001 su viuda publica el libro en que estaba trabajando al momento de su muerte: «Pedagogía de la indignación» (2001), en el cual hace una crítica radical al neoliberalismo y reafirma su postura:

«En cuanto presencia en la historia y en el mundo, lucho esperanzadamente por el sueño, por la utopía, en la perspectiva de un a pedagogía crítica. »

El aporte de Freire a la pedagogía crítica

La amplia obra escrita de Freire y sus innumerables presentaciones públicas configuran un rico universo de reflexiones acerca de la educación, la pedagogía y la ética liberadoras. Así mismo, no hay que perder de vista que a lo largo de su periplo intelectual de casi medio siglo sus ideas sufrieron modificaciones. Sin embargo, esto no impide hacer lecturas de la obra del pedagogo brasilero en función de preguntas específicas; en este caso, pretendo hacer un balance de su aporte en la configuración de la educación popular.

Para Freire la educación debe servir para que los educadores y educandos «aprendan a leer la realidad para escribir su historia»; ello supone comprender críticamente su mundo y actuar para transformarlo en función de «inéditos viables»; en torno a dicha acción y reflexión y a través del diálogo, los educandos y los educadores se constituyen en sujetos. Con base en esta síntesis de sus planteamientos, en un primer momento desarrollaré las ideas básicas sobre cada una de estas cuatro dimensiones referidas:

  1. Educar es conocer críticamente la realidad
  2. Educar es comprometerse con la utopía de transformar la realidad
  3. Educar es formar sujetos de dicho cambio
  4. Educar es diálogo
INTRODUCCIÓN:
En una revisión de las teorías más influyentes en la educación durante el siglo XX, sin duda resulta imprescindible considerar las relaciones de la teoría de Piaget. La psicología genética, fundada por Jean Piaget durante la primera mitad del siglo XX, ha tenido un enorme impacto en la educación, tanto en lo que respecta a las elaboraciones teóricas como en la propia práctica pedagógica. La producción pedagógica inspirada en la psicología genética ha sido vasta y diversificada. En lo que respecta concretamente al ámbito iberoamericano, el nombre de Piaget es uno de los que con mayor frecuencia aparece mencionado en las publicaciones pedagógicas. La influencia de esta teoría en la educación sigue siendo muy importante en nuestros días, si bien las lecturas y el tipo de apropiación que, desde la educación se han hecho de ella, han ido variando a lo largo de las décadas.
Sin duda, una problemática como esta supone la consideración de muchas más cuestiones de las que pueden tratarse en este artículo. Por tanto, dada la gran cantidad de trabajos que se han producido en este ámbito, tanto en castellano como en otras lenguas, en esta ocasión abordaremos las siguientes cuestiones:
1. En primer lugar presentaremos un breve resumen de la teoría de Piaget sobre el desarrollo cognitivo, que si duda resultará innecesaria para los lectores familiarizados con estas cuestiones, pero que creemos indispensable para entender algunas de las aportaciones centrales de la psicología genética a la educación. Posteriormente expondremos una presentación descriptiva de las diferentes propuestas y estudios de carácter pedagógico inspirados en la teoría de Piaget y abordaremos algunas de las cuestiones teóricas y prácticas de fondo que se han suscitado en los debates relacionados con estas cuestiones. Hemos intentado incluir en este trabajo las aportaciones de autores tanto españoles como de diferentes países de Latinoamérica.Piaget y el movimiento constructivista
Actualmente, los usos y aportes de la teoría de Piaget en la educación se enmarcan dentro de lo que ya es común denominar como “perspectiva o concepción constructivista”. (Carretero, 1993, 1998; Coll, 1997, 1998; Gómez Granell y Coll, 1994; Resnick, 1999). Como se verá más adelante, hasta los años ochenta, las diversas propuestas pedagógicas en las que se recogen aportes de la psicología genética, tienen la característica común de postular a esta teoría como fundamentación prácticamente exclusiva de una práctica docente que tuviera en cuenta las características del desarrollo cognitivo y social del alumno. Hoy en día, esta postura (que respondía a un contexto histórico particular y reconoce una multiplicidad de condicionantes) está siendo revisada y modificada por muchos psicólogos y educadores. Actualmente, se considera que una sola teoría psicológica no puede constituir el único fundamento de la teoría y la práctica pedagógicas. En función de ello, los aportes de la teoría de Piaget y sus usos en educación, se considera, deben ser complementados e integrados con aportes provenientes de otras teorías…..

Implicaciones educativas de la teoría de Piaget
No es nuevo afirmar que la psicología genética ha tenido un enorme impacto sobre la educación. Numerosos autores han destacado la influencia que esta teoría psicológica ha ejercido sobre las teorías y las prácticas educativas (Bruner, 1988; Carretero, 1993; Coll, 1983; Hernández Rojas, 1998) en un siglo caracterizado por la expansión de la educación hacia un número cada vez mayor de personas y de ámbitos y por un creciente interés por las cuestiones educacionales. Además, la progresiva constitución de la Pedagogía y de la psicología como disciplinas científicas ha seguido un proceso en el que esta última fue ocupando un espacio central como saber desde el cual fundamentar y legitimar las teorías y prácticas de la enseñanza (Kemmis, 1988; Popkewitz, 1994; Walkerdine, 1984). Dentro de este marco, la psicología genética, en tanto teoría que permite explicar los procesos a través de los cuales los sujetos construyen su conocimiento, ha tenido mucho para decir y se le ha hecho decir mucho también.
En el presente trabajo, hemos considerado oportuno distinguir, entre las implicaciones educativas de la teoría de Piaget, dos grandes grupos:
1. Propuestas pedagógicas: se trata de trabajos o proyectos en los cuales la psicología genética ha sido utilizada como base para el diseño de programas educativos, métodos de enseñanza, estrategias didácticas, etc. Es decir, trabajos en los que aparecen propuestas para ser aplicadas en la educación.
2. Investigaciones psicopedagógicas: se trata de estudios en los que los conceptos de la teoría de Piaget se han tomado como base para desarrollar investigaciones sobre aspectos relacionados con la enseñanza y el aprendizaje, pero que no constituyen propuestas de aplicación directa en la educación.

Investigaciones psicopedagógicas enmarcadas en la psicología genética
En esta sección nos dedicaremos a comentar otros aportes de la teoría de Piaget a la educación, ya no consistentes en propuestas pedagógicas para ser aplicadas, sino en investigaciones sobre cuestiones relacionadas con la enseñanza y el aprendizaje realizadas a partir del marco conceptual de la psicología genética.

La teoría de Piaget y los problemas actuales del constructivismo
A lo largo de nuestro análisis hemos intentado reseñar las más relevantes implicaciones educativas de la teoría de Piaget. Como habrá podido apreciar el lector, la psicología genética ha constituido, durante los últimos cuarenta años, una innegable fuente de inspiración para teorías y propuestas educativas. Si bien Piaget y sus colaboradores de la Escuela de Ginebra nunca desarrollaron una teoría de la enseñanza, los conceptos y modelos psicológicos elaborados por ellos fueron ampliamente utilizados para fundamentar y derivar teorías didácticas y propuestas pedagógicas. Actualmente, y como hemos señalado en la introducción de este trabajo, la utilización en educación de los conceptos de la teoría de Piaget ya no persigue la finalidad de construir una suerte de didáctica o pedagogía “piagetianas”, sino que se inscribe dentro de un marco teórico más amplio, el “constructivismo”, en el que confluyen, además de la psicología genética, los aportes de la teoría de Vigotsky y los enfoques socioculturales así como de teorías de la psicología cognitiva. Como es sabido, en la reciente década de los noventa se ha producido un profundo y extenso debate sobre el constructivismo y sus usos en la educación que ha tenido presencia internacional.
Dados los límites de este trabajo, nos limitaremos a enunciar sucintamente estos problemas, de manera de invitar al lector a profundizar sobre los mismos. Brevemente expuestos, los debates actuales del constructivismo giran en torno las siguientes problemáticas:
– La necesidad de reconceptualizar las relaciones entre desarrollo y aprendizaje. Esto constituye una problemática eminentemente teórica pero cuya resolución constituye un determinante central en cuanto al lugar que puede y debe ocupar la instrucción en relación con la promoción del desarrollo cognitivo.
– La cuestión anterior se encuentra estrechamente relacionada con otro aspecto que constituye actualmente un punto central de debate dentro del constructivismo, que es la reconsideración de las obras de Piaget y Vigotsky, y sus posibilidades de relación a nivel tanto teórico como aplicado. Si bien no es objeto de este trabajo profundizar sobre esta problemática, señalemos que las discusiones actuales giran en torno a la cuestión de si ambos cuerpos teóricos constituyen visiones compatibles, o bien antagónicas, acerca del desarrollo cognitivo y el aprendizaje.
– La caracterización del conocimiento en términos de generalidad – especificidad, es decir, el debate en torno a si la construcción del conocimiento avanza por dominios específicos o a través de estructuras generales. Este es uno de los puntos de mayor divergencia entre las diferentes posiciones constructivitas y asimismo, uno de los de mayores implicaciones para la educación, ya que permitiría enfrentar un fundamento teórico de peso a la cuestión de la organización escolar por materias aisladas.
– La pregunta por la interacción entre el conocimiento cotidiano y el académico, y el rol que la instrucción puede y debe cumplir en este Inter.-juego. La posición constructivista ha puesto el acento en el hecho de que el conocimiento académico solo se adquiere a través de la interacción con el conocimiento espontáneo. Sin embargo, la investigación ha demostrado que, en la mayoría de los casos, el conocimiento espontáneo presenta una gran resistencia a ser abandonado que hace que este persista, coexistiendo en paralelo con el conocimiento académico. Estrechamente relacionados con esta problemática, pueden señalarse otras dos cuestiones:
– La caracterización y descripción en profundidad de los conocimientos cotidianos. A los fines de diseñar estrategias de enseñanza en dominios específicos, un campo que viene desarrollando una gran producción teórica es el de la descripción de los conocimientos espontáneos (conocimientos previos, mis conceptos) de los niños sobre los objetos de conocimiento escolar.
– El estudio de los mecanismos psicológicos del cambio conceptual y de las estrategias de enseñanza para promoverlo. Si bien no es objeto de este trabajo extendernos sobre este aspecto, señalemos que el cambio conceptual constituye quizás uno de los procesos más costosos y difíciles en la construcción del conocimiento (Dreyfus y otros, 1990) Asimismo se trata de uno de los aspectos centrales del constructivismo, sobre el cual se han ensayado una gran diversidad de lecturas y sea probablemente uno de los procesos más escurridizos para la investigación.

 
   

APORTE DE VIGOTSKY A LA EDUCACIÓN: LEY DE LA DOBLE FORMACIÓN.

1.En esta interacción el conocimiento se construye primero por fuera, es decir, en la relación ínter psicológica, cuando se recibe la influencia de la cultura reflejada en toda la producción material (las herramientas, los desarrollo científicos y tecnológicos) o simbólica (el lenguaje, con los signos y símbolos) y en segundo lugar de manera intra psicológica, cuando se transforman las funciones psicológicas superiores, es decir, se produce la denominada internalización.

  • 2.Esta teoría, a diferencia de la posición Piagetana, que considera la relación entre aprendizaje y desarrollo de manera que el desarrollo es una condición previa para que se puedan establecer los aprendizajes, en ella la relación es dialéctica y con privilegio de los aprendizajes porque estos “empujan” el desarrollo.
  • 3.Desde el punto de vista didáctico el maestro no necesita esperar que las estructuras cognitivas estén preparadas en su desarrollo para ofrecer las nuevas experiencias de aprendizaje. Lo nuevo debe ser cualitativa y cuantitativamente superior, a lo previo para que “obligue” al aprendiz a la superación cognitiva.

4.El reto no debe ser muy grande porque puede desmotivar y darse por vencido antes de iniciar la tarea; tampoco muy fácil porque distrae y hace perder el entusiasmo por aprender.

–  La interpretación que da Vigotsky a la relación entre desarrollo y aprendizaje permite evidenciar la raíz social que le atribuye al conocimiento humano
–  El gran aporte que ha recibido la educación con la “zona de desarrollo próximo” “…la distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con un par más capacitado”.
– Aprender, en la concepción Vigotskiana, es hacerse autónomo e independiente, es necesitar, cada vez menos, del apoyo y ayuda de los adultos o de los pares con mayor experiencia. La evaluación de logros en el aprendizaje se valora a partir de la mayor o menor necesidad que tenga el aprendiz de los otros para aprender.
Aportes a la Educación y la Pedagogía
–  Vigotsky consideraba que el medio social es crucial para el aprendizaje, pensaba que lo produce la integración de los factores sociales y personales.
– El fenómeno de la actividad social ayuda a explicar los cambios en la conciencia y fundamenta una teoría psicológica que unifica el comportamiento y la mente.

5.El entorno social influye en la cognición por medio de sus ” instrumentos”, es decir, sus objetos culturales (autos, máquinas) y su lenguaje e instituciones sociales (iglesias, escuelas).

6.El cambio cognoscitivo es el resultado de utilizar los instrumentos culturales en las interrelaciones sociales y de internalizarlas y transformarlas mentalmente.

7.La postura de Vigotsky es un ejemplo del constructivismo dialéctico, porque recalca la interacción de los individuos y su entorno.

8.La importancia de educar hacia la zona de desarrollo próximo

9.El ZDP es el momento del aprendizaje que es posible en un estudiante dadas las condiciones educativas apropiadas
– Una aplicación fundamental atañe al concepto de andamiaje educativo, que se refiere al proceso de controlar los elementos de la tarea que están lejos de las capacidades del estudiante, de manera que pueda concentrarse en dominar los que puede captar con rapidez.  Se trata de una analogía con los andamios empleados en la construcción, pues, al igual que estos tiene cinco funciones esenciales: brindar apoyo, servir como herramienta, ampliar el alcance del sujeto que de otro modo serían imposible, y usarse selectivamente cuando sea necesario.  En las situaciones de aprendizaje, al principio el maestro (o el tutor) hace la mayor parte del trabajo, pero después, comparte la responsabilidad con el alumno. Conforme el estudiante se vuelve más diestro, el profesor va retirando el andamiaje para que se desenvuelva independientemente.
La clave es asegurarse que el andamiaje mantiene al estudiante en la ZDP, que se modifica en tanto que este desarrolla sus capacidades. Se incita al estudiante a que aprenda dentro de los límites de la ZDP.

10.Otro aporte y aplicación es la enseñanza recíproca, que consiste en el diálogo del maestro y un pequeño grupo de alumnos. Al principio el maestro modela las actividades; después, él y los estudiantes se turnan el puesto de profesor.

11.La colaboración entre compañeros que refleja la actividad colectiva. Cuando los compañeros trabajan juntos es posible utilizar en forma pedagógica las interacciones sociales compartidas. La investigación muestra que los grupos cooperativos son más eficaces cuando cada estuante tiene asignadas sus responsabilidades y todos deben hacerse competentes antes de que cualquiera puede avanzar.

Teoría del aprendizaje significativo.

La perspectiva de Ausubel:
En la década de los 70´s, las propuestas de Bruner sobre el Aprendizaje por Descubrimiento estaban tomando fuerza. En ese momento, las escuelas buscaban que los niños construyeran su conocimiento a través del descubrimiento de contenidos. Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe ser presentado como opuesto al aprendizaje por exposición (recepción), ya que éste puede ser igual de eficaz, si se cumplen unas características. Así, el aprendizaje escolar puede darse por recepción o por descubrimiento, como estrategia de enseñanza, y puede lograr un aprendizaje significativo o memorístico y repetitivo.
De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero también es necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le está mostrando.

Ventajas del Aprendizaje Significativo:

  • Produce una retención más duradera de la información.
  • Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se facilita la retención del nuevo contenido.
  • La nueva información al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a largo plazo.
  • Es activo, pues depende de la asimilación de las actividades de aprendizaje por parte del alumno.
  • Es personal, ya que la significación de aprendizaje depende los recursos cognitivos del estudiante.

Requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo:

  1. Significatividad lógica del material: el material que presenta el maestro al estudiante debe estar organizado, para que se de una construcción de conocimientos.
  2. Significatividad psicológica del material: que el alumno conecte el nuevo conocimiento con los previos y que los comprenda. También debe poseer una memoria de largo plazo, porque de lo contrario se le olvidará todo en poco tiempo.
  3. Actitud favorable del alumno: ya que el aprendizaje no puede darse si el alumno no quiere. Este es un componente de disposiciones emocionales y actitudinales, en donde el maestro sólo puede influir a través de la motivación.

Tipos de Aprendizaje Significativo:

  • Aprendizaje de representaciones: es cuando el niño adquiere el vocabulario. Primero aprende palabras que representan objetos reales que tienen significado para él. Sin embargo no los identifica como categorías.
  • Aprendizaje de conceptos: el niño, a partir de experiencias concretas, comprende que la palabra “mamá” puede usarse también por otras personas refiriéndose a sus madres. También se presenta cuando los niños en edad preescolar se someten a contextos de aprendizaje por recepción o por descubrimiento y comprenden conceptos abstractos como “gobierno“, “país”, “mamífero”
  • Aprendizaje de proposiciones: cuando conoce el significado de los conceptos, puede formar frases que contengan dos o más conceptos en donde afirme o niegue algo. Así, un concepto nuevo es asimilado al integrarlo en su estructura cognitiva con los conocimientos previos. Esta asimilación se da en los siguientes pasos:

Por diferenciación progresiva: cuando el concepto nuevo se subordina a conceptos más inclusores que el alumno ya conocía.
Por reconciliación integradora: cuando el concepto nuevo es de mayor grado de inclusión que los conceptos que el alumno ya conocía.
Por combinación: cuando el concepto nuevo tiene la misma jerarquía que los conocidos.
Ausubel concibe los conocimientos previos del alumno en términos de esquemas de conocimiento, los cuales consisten en la representación que posee una persona en un momento determinado de su historia sobre una parcela de la realidad. Estos esquemas incluyen varios tipos de conocimiento sobre la realidad, como son: los hechos, sucesos, experiencias, anécdotas personales, actitudes, normas, etc.

Aplicaciones pedagógicas.

  • El maestro debe conocer los conocimientos previos del alumno, es decir, se debe asegurar que el contenido a presentar pueda relacionarse con las ideas previas, ya que al conocer lo que sabe el alumno ayuda a la hora de planear.
  • Organizar los materiales en el aula de manera lógica y jerárquica, teniendo en cuenta que no sólo importa el contenido sino la forma en que se presenta a los alumnos.
  • Considerar la motivación como un factor fundamental para que el alumno se interese por aprender, ya que el hecho de que el alumno se sienta contento en su clase, con una actitud favorable y una buena relación con el maestro, hará que se motive para aprender.
  • El maestro debe tener utilizar ejemplos, por medio de dibujos, diagramas o fotografías, para enseñar los conceptos.

4. Aportes de la teoría de Ausubel en el constructivismo

El principal aporte es su modelo de enseñanza por exposición, para promover el aprendizaje significativo en lugar del aprendizaje de memoria. Este modelo consiste en explicar o exponer hechos o ideas. Este enfoque es de los más apropiados para enseñar relaciones entre varios conceptos, pero antes los alumnos deben tener algún conocimiento de dichos conceptos. Otro aspecto en este modelo es la edad de los estudiantes, ya que ellos deben manipular ideas mentalmente, aunque sean simples. Por esto, este modelo es más adecuado para los niveles mas altos de primaria en adelante.
Otro aporte al constructivismo son los organizadores anticipados, los cuales sirven de apoyo al alumno frente a la nueva información, funciona como un puente entre el nuevo material y el conocimiento actual del alumno. Estos organizadores pueden tener tres propósitos: dirigir su atención a lo que es importante del material; resaltar las relaciones entre las ideas que serán presentadas y recordarle la información relevante que ya posee.

Los organizadores anticipados se dividen en dos categorías:

  • Comparativos: activan los esquemas ya existentes, es decir, le recuerdan lo que ya sabe pero no se da cuenta de su importancia. También puede señalar diferencias y semejanzas de los conceptos.
  • Explicativos: proporcionan conocimiento nuevo que los estudiantes necesitarán para entender la información que subsiguiente. También ayudan al alumno a aprender, especialmente cuando el tema es muy complejo, desconocido o difícil; pero estos deben sen entendidos por los estudiantes para que sea efectivo.

Relaciones y diferencias de asubel con respecto a piaget, vigotsky, bruner y novac.
Piaget:
Coincide en la necesidad de conocer los esquemas de los alumnos.
Ausubel no comparte con el la importancia de la actividad y la autonomía. Ni los estadio piagetianos ligados al desarrollo como limitantes del aprendizaje, por lo tanto, él considera que lo que condiciona es la cantidad y calidad de los conceptos relevantes y las estructuras proposicionales del alumno.

Vigotsky:
Comparte con el la importancia que le da a la construcción de su historia de acuerdo a su realidad.

Bruner:
Ausubel considera el aprendizaje por descubrimiento es poco eficaz para el aprendizaje de la ciencia.

Novak:
Lo importante para ambos es conocer las ideas previas de los alumnos.
Proponen la técnica de los mapas conceptuales a través de dos procesos: diferenciación progresiva y reconciliación integradora.

5. Conclusiones.

David Paul Ausubel es un psicólogo que ha dado grandes aportes al constructivismo, como es su teoría del Aprendizaje Significativo y los organizadores anticipados, los cuales ayudan al alumno a que vaya construyendo sus propios esquemas de conocimiento y para una mejor comprensión de los conceptos.
Para conseguir este aprendizaje se debe tener una adecuado material, las estructuras cognitivas del alumno, y sobre todo la motivación. Para él, existen tres tipos de aprendizaje significativo: aprendizaje de representaciones, aprendizaje de conceptos y aprendizaje de proposiciones.

Joseph Novak y sus aportes a una educación de calidad

Este pedagogo nació en EE.UU. en 1932. Estudió Ciencias y Matemáticas en la Universidad de Minnesota, además de educación científica. Luego enseñó Biología en la universidad de Kansas y Educación en la universidad de Purdue.

Posteriormente pasó a dictar cátedra en la Universidad de Cornell, y mientras era profesor de Educación y Ciencias Biológicas desarrolló la idea de los mapas conceptuales (concepts mapping) y los diagramas V (vee mapping), durante un programa de investigación. Este aporte ha tenido gran influencia actual y creciente penetración a escala mundial porque ha ayudado  al desarrollo de nuevas estrategias para que los profesores ayuden a sus alumnos a ‘Aprender a aprender’.

Su  libro  más importante es “Learning How to Learn”, “Learning, Creating, and Using Knowledge: Concept Maps as Facilitative Tools in Schools and Corporations”. Este  trabajo explica  aprendizaje humano, educación y representación del conocimiento.

Novak es también un investigador científico de la NASA y del Instituto para la Cognición del Hombre y la Máquina.  Ha sido consultor en cientos de  universidades y empresas; y ha recibido numerosos premios y menciones de honor por sus contribuciones a la educación de la ciencia y sus postulados epistemológicos.

Actualmente investiga sobre epistemología y herramientas educativas para ámbitos corporativos, programas de aprendizaje a distancia y desarrollo de ‘Mapas conceptuales expertos’ que ayuden a construir el andamiaje para aprender, utilizando ‘Concept Mapping’, en Internet.
Novak y el aprendizaje significativo

Recordemos que para  Ausubel, el aprendizaje significativo es un proceso a través del cual una persona atribuye significados a una nueva información y la incorpora a su acerbo cuando esta se relaciona con la estructura cognitiva previamente existente en la persona. Así, para Ausubel, un aprendizaje es significativo cuando “…se relaciona de modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe”.

Pero este aprendizaje no se limita solamente a la asimilación de conocimientos, sino que supone también la revisión, modificación y enriquecimiento mediante nuevas conexiones y relaciones entre ellos.  Esto permite a los sujetos utilizar lo aprendido para abordar nuevas situaciones y efectuar nuevos aprendizajes.

¿Y esto cómo se conecta con Novak? Según Ausubel, la asimilación de la nueva información también se basa en las relaciones jerárquicas que la persona establece entre los conceptos que conoce. Por tanto, es la naturaleza significativa de las relaciones que un individuo establezca entre lo que sabe y la nueva información  lo que determina si su aprendizaje será significativo.

Cuando Novak conoció a Ausubel, supo sobre el énfasis que este ponía para explicar el importante papel que juegan los conceptos en el aprendizaje significativo. Por ello, cuando Novak diseñó los fundamentos teóricos de una poderosa herramienta instruccional que llamó “Concept mapping” o mapa conceptual, tomó en cuenta aquellos planteamientos de Ausubel en su concepción del aprendizaje.

Biografia De Joseph D. Novack

Joseph Donald Novak (nacido en 1932) es un educador americano y profesor emérito en la Universidad de Cornell y científico de investigación de principal en IHMC, conocido por su desarrollo de la asignación de concepto en la década de 1970.
recibió un B.S. en Ciencias y matemáticas en 1952 de la Universidad de Minnesota, una maestría en educación científica en 1954 de la Universidad de Minnesota y completó sus estudios de posgrado en Ciencias educación & biología en la Universidad de Minnesota en 1958.
Novak empezó a enseñar biología en Kansas State Teachers College en Emporia desde 1957 a 1959 y   la biología y el profesor cursos de educación en la Universidad de Purdue desde 1959 a 1967. Desde 1967 hasta 1995, fue profesor de educación y ciencias biológicas en la Universidad de Cornell. Desde 1998 es también visitantes científico principal, en la Universidad de Florida Occidental, Instituto para la cognición humanos & Machine. Trabajo con la NASA, Marina, CIA(NIMA), etc.. Además, que ha consultado con más de 400 escuelas, universidades y empresas, incluida la reciente corriente con Procter y Gamble, NASA, Departamento de Marina y EPRI.
Ha recibido un número de premios y honores, incluyendo un doctorado honorario de 1998 de la Universidad The de Comahue, Nuquen, Argentina, doctorado honorario, Universidad pública de Navarra, Pamplona, España, 2002, doctorado honorario de la Universidad de Urbino en 2006 y el primer premio por las contribuciones a la educación de ciencia de los Presidentes del Consejo de la sociedad científica
Trabajo
La Investigación de Novak se centró en aprendizaje humano, estudios de educación y creación de conocimiento y representación. Ha desarrollado una teoría de la educación a la investigación de la guía y la instrucción, primero publicado en 1977 y actualizado en 1998.
Su último trabajo de investigación incluye estudios sobre ideas de los alumnos de aprendizaje y epistemología y métodos para aplicar ideas educativas

 

V de gowing j.pizarro — Presentation Transcript (Govin)

  • 1. José Luis Pizarro Vargas Profesora: Patricia Díaz Universidad Católica de Temuco Facultad de Educación Escuela de Educación Media Científica Taller Pedagógico IV ETPN 1504 Estrategia Didáctica: V de Gowing Recurso Didáctico: Texto para el estudiante
  • Conclusión La v de Gowing es una herramienta multifacética, para trabajar en ciencias. Utilizando los recursos apropiados, esta se transforma en una potente fuente de extracción de conocimiento, creando un contexto de aprendizaje ideado para las ciencias. Utilizando el recurso del libro para el estudiante, la v heurística, permite un mejor entendimiento de los saberes que posee el recurso.
  • 2. Introducción Los profesores como diseñadores de situaciones de aprendizaje, deben tener una serie de herramientas, técnicas y estrategias para modificar contextos para generar aprendizaje significativo, así es como surge la didáctica. Dentro de ella, hay una serie de elementos que permiten organizar ideas, como la V de Gowing, a su vez objetos que permiten un apoyo a este contexto, como el libro para el estudiante.
  • 3. Objetivos Analizar la V heurística y el texto del estudiante, como estrategia y recurso respectivamente. Comprender la utilización de la V de Gowing como estrategia didáctica, complementándola con el recurso didáctico libro del estudiante. Observar como se evalúa la V de Gowing en un determinado contexto.
  • 4. V de Gowing “ Ayudar a estudiantes y profesores a clasificar la naturaleza y los objetivos de trabajo en el laboratorio de ciencias ” (Novak y Gowin, en 1988, p.76).
  •   8. Esquema simplificado del Diagrama V. (NOVAK – GOWIN: 1988)
  •   9. Esquema propuesto para el trabajo con niños. (PALOMINO; 2003)
  •   10. Indicadores para Evaluación Concepto Valoración Máxima Valoración Media Valoración Mínima Pregunta Central Se planteo o identifico pregunta central. Si la pregunta es compleja (que concluya dos o más en una sola), fueron identificadas: Todas (20 puntos) Algunas (10 puntos) Ninguna (0 puntos) Acontecimientos/ Objetos Se identificaron los acontecimientos/ objetos Todas (15 puntos) Algunas (7 puntos) Ninguna (0 puntos) Registro Los registros tienen relación con la pregunta central En su Totalidad (15 puntos) En parte (7 puntos) En nada (0 Puntos)
  •   11. Indicadores para Evaluación Total 100 puntos Concepto Valoración Máxima Valoración Media Valoración Mínima Transformaciones Representan la organización (esquematización) de los registros observados Si (15 puntos) No (0 puntos) Afirmaciones Expresan ideas que dan respuesta a la pregunta central En su Totalidad (20 puntos) En parte (10 puntos) En nada (0 Puntos) Juicios de Valor Los juicios de valor expresados son pertinentes a los fenómenos analizados y a la pregunta central A ambos (15 puntos) A uno solo (7 puntos) A los dos (0 puntos)
  •   12. “ Los Textos de estudio son un instrumento curricular que permite implementar y desarrollar el currículo de aula. Sus destinatarios son los propios estudiantes y sus profesores, que pueden utilizarlos para avanzar en sus aprendizaje, a través del uso de las diferentes herramientas que provee.” Ministerio de Educación. Textos de Estudio para el Estudiante
  •   13. Fundamentos objeto “ A través de este pequeño granito de Arena, queremos contribuir a que seas capaz de tomar decisiones informadas en un mundo cada vez más complejo, comprendiendo todo lo que te rodea tiene alguna explicación en la ciencia.” Física 2° medio “ Mediante este texto, esperamos que adquieras las bases del conocimiento del Mundo actual y que puedas redescubrir tu entorno a través de los ojos de la biología. Biología 2° medio “ En este libro de texto, en el que se realiza un estudio de la química del mundo natural, los autores hemos intentado abordar la iniciación a un curso regular de química con un enfoque diverso. En el mismo se consideran aspectos, históricos de relevancia social y aspectos de la vida cotidiana de los y las estudiantes.” Química 1° medio
  •   14. Estructura General Portada Índice Estructura del texto Unidades Capítulos Actividades Evaluación o Auto Evaluación Referencias Bibliográficas
  •   15. Estructura del texto
  •   16. Integración de la Estrategia y el Recurso Perfectamente podemos usar la V empírica para realizar una actividad de laboratorio, ya que fue diseñada para el estudio de la ciencia, pero para este caso revisaremos como usarla en conjunto al Texto para el Estudiante, centrado en el sector ciencias naturales.
  •   17. Sector: Ciencias Naturales Sub-Sector: Física Curso: 2° año de Educación Media Unidad: El Calor Capitulo: Conservación de la Energía Texto a Trabajar: Física II medio Autor: Francisco Soto Editorial: Zig Zag Año: 2009
  •   18.
  •   19.
  •   20. Sector: Ciencias Naturales Sub-Sector: Física Curso: 1° año de Educación Media Unidad: Electricidad y magnetismo Capitulo: Carga y Corriente Eléctrica Texto a Trabajar: Física 1° Educación media Texto para el estudiante. Autor: Fedrerick, M. ; Marchant, R.; Aguilar, M. Editorial: Editorial Santillana Año: 2005
  •   21.
  •   22.
  •   23. Habilidades que se potencian Centrada en el aprendizaje científico Complementa la teoría y la practica Selección y clasificación de elementos Permite un forma fluida de desempaquetar los conocimientos Contextualización del conocimiento científico. Fomenta la autonomía de búsqueda del conocimiento.
  •   24.
  •   25. Aplicación en relación a los planes y programas. Dentro de los planes y programas no se plantea la utilización de esta estrategia; pero si se plantea en buena manera el uso de mapas conceptuales, que permiten apoyar a la V empírica. Por se ideada para trabajo en ciencias naturales, puede ser utilizada en todos los sub- sectores de ciencias naturales.
  •   26. Resumen
  •   27. Conclusión La v de Gowing es una herramienta multifacética, para trabajar en ciencias. Utilizando los recursos apropiados, esta se transforma en una potente fuente de extracción de conocimiento, creando un contexto de aprendizaje ideado para las ciencias. Utilizando el recurso del libro para el estudiante, la v heurística, permite un mejor entendimiento de los saberes que posee el recurso.
  •   28. Referencias Bibliográficas Fedrerick, M. Marchant, R. Aguilar, M. Fisica 1° Educacion Media Texto para el estudiante , Editorial Santillana, Chile, 2005. Ministerio de Educacion, Las características del currículum nacional, el proceso de ajuste curricular y los aportes del proyecto “Educación y Minería” , Descargado: 31 de Octubre del 2009 NOVAK, J – GOWIN, B, Aprendiendo a Aprender , Barcelona, 1988. PALOMINO NOA, Wilfredo, Teoría del Aprendizaje Significativo. Descargado: Domingo 31 de Octubre del 2009 de http://www.monografias.com/trabajos6/apsi/apsi.shtml PALOMINO NOA , Wilfredo, EL DIAGRAMA V DE GOWIN COMO INSTRUMENTO DE INVESTIGACIÓN Y APRENDIZAJE , Descargado: Viernes 23 de Octubre del 2009 de http://74.125.47.132/search?q=cache:GhNXxrYQq-0J:s3.amazonaws.com/lcp/muestrasquimicas/myfiles/DIAGRAMA-DE-GOWIN.-V-HEURISTICA-.doc+EL+DIAGRAMA+V+DE+GOWIN+COMO+INSTRUMENTO+DE+INVESTIGACI%C3%93N+Y+APRENDIZAJE&cd=1&hl=es&ct=clnk Soto, Francisco, Fisica 2° Educación Media Texto para el estudiante , Editorial ZigZag, Chile, 2009.
  • ·  Objetivos Analizar la V heurística y el texto del estudiante, como estrategia y recurso respectivamente. Comprender la utilización de la V de Gowing como estrategia didáctica, complementándola con el recurso didáctico libro del estudiante. Observar como se evalúa la V de Gowing en un determinado contexto.
  • ·  4. V de Gowing “ Ayudar a estudiantes y profesores a clasificar la naturaleza y los objetivos de trabajo en el laboratorio de ciencias ” (Novak y Gowin, en 1988, p.76).
  • JUAN IGNACIO POZO.
  • JUAN IGNACIO POZO
    BIOGRAFÍAJuan Ignacio Pozo es Doctor en Psicología por la Universidad Autónoma de Madrid, en cuya Facultad de Psicología es actualmente Catedrático de Psicología Básica, donde imparte clases sobre materias relacionadas con la Psicología del Aprendizaje.

    Sus investigaciones han estado centradas en el aprendizaje de conceptos y procedimientos en diferentes áreas del currículo (Geografía, Historia, Física, Química), así como en el desarrollo de estrategias de aprendizaje en los alumnos. Asimismo, ha desarrollado una labor teórica en el análisis y la propuesta de modelos cognitivos de aprendizaje, de cuyo fruto ha publicado varias obras (Teorías cognitivas del aprendizaje, Editorial Morata, 1989; Solución de problemas, Editorial Santillana, 1994; Aprendices y maestros, Alianza Editorial, 1996; Humana mente, Editorial Morata, 2001; y Adquisición de Conocimiento, Editorial Morata, 2003). También ha trabajado para promover mejores estrategias de aprendizaje en los alumnos en distintos niveles educativos, con publicaciones tales como El aprendizaje estratégico, compilado junto a Carles Monereo (Ed. Santillana, 1999), y La universidad ante la nueva cultura educativa: enseñar y aprender para la autonomía (también junto a Carles Monereo, Editorial Síntesis, 2003).

    Ha participado en numerosas actividades de formación y capacitación del profesorado, así como diseñado materiales específicos para formación permanente del profesorado.

    Últimamente está investigando las concepciones que profesores y alumnos tienen sobre el aprendizaje y la enseñanza, y la forma en que estas concepciones deben modificarse en el marco de los cambios educativos en marcha. Fruto de estas investigaciones es el volumen Las concepciones de profesores y alumnos sobre el aprendizaje y la enseñanza, Editorial Grao, 2006.

  • El doctor Juan Ignacio Pozo es Doctor en Psicologia y actualmente labora en la Universidad de Madrid España.
  • Sus amplia experiencia como educador ha dado como resultado diversas teorias de la manera o maneras en que los alumnos deben ser educados, es decir, las nuevas metodologias y sobre todo guias que deben emlearse en la actualidad.
  • Al hablar de esas guias, estas deben adaptarse a las nuevas necesidades que exige el actual cambio constante de nuestro entorno producto de la tecnologia, los medios de comunicacion y la globalizacion rapida en nuestro planeta.
  • A los alumnos por lo tanto ya no se les debe tratar de enseñar o instruir en la manera tradicional sino por el contrario, el profesor debe pasar de ser un simple transmisor de conocimientos y convertirse en una guia que oriente a los alumnos a desarrollar sobre todo ese habito de la investigacion constante, de que obtenga la capacidad de saber en donde consultar para dar una solucion adecuada a una problematica que en el momento se le presente.
  • Es ese el deseo imperante en la capacitacion y formacion de profesionales de alto nivel, que posean.
  • “Si tuviéramos que elegir un lema, un mantra que guiara las metas y propósitos de la escuela del Siglo XXI, sin duda el más aceptado a estas alturas entre educadores e investigadores, políticos que toman decisiones sobre la educación e intelectuales que reflexionan sobre ella sería que la educación tiene que estar dirigida a ayudar a los alumnos a aprender a aprender”
    Juan Ignacio Pozo y Carles Monereo: El aprendizqje estratègico. Madrid: Santillana, 1999, pág. 11Las metas formativas de la educación

    ØDe la formación teórica a la formación práctica

    ØDe la formación técnica a la formación estratégica

    ØMás allá de la racionalidad técnica de los currículos

    Enfoques de enseñanza/Culturas educativas

  • Aprendizaje reproductivo
    Aprendizaje por
    Construcción
    Sujeto del aprendizaje
    Reproductivo
    Estático
    Productivo
    Dinámico
    Motor del aprendizaje
    Externo
    Interno
    Aprendizaje por
    Repetición
    Comprensión
    Enseñanza basada en
    Ejercicios
    Problemas
    Evaluación
    Sumativa/final
    Aciertos y errores.
  • Formativa/constructiva
    Niveles de comprensión
    Profesor
    Proveedor o transmisor de información
    Guía del aprendizaje: transfiere el control a los alumnos
    Alumno
    Consumidor/receptor de información
    Cada vez más autónomo: tomador de decisiones
    De la técnica a la estrategia: la actividad metacognitiva
    ØAntes: Planificación de las metas y los medios
    ØDurante: Supervisión de la ejecución
    ØDespués: Evaluación de los logros alcanzadosDificultades en la adquisición del conocimiento estratégico
  • •DIFICULTAD DECLARATIVA
    No sabe lo que hay que hacer
    •DIFICULTAD TÉCNICA
    No sabe hacerlo
    •DIFICULTADES ESTRATÉGICAS
    No comprende por qué lo hace ni cuándo debe hacerlo
    No planifica lo que va a hacer
    No se da cuenta de los errores que comete al hacerlo
    No evalúa el resultado de lo que hace
    •DIFICULTADES DE TRANSFERENCIA
    No usa los procedimientos adquiridos en nuevas tareasLa enseñanza: de la transmisión de contenidos a la formación de capacidades: un falso debate entre medios y fines
    •Transmisión de contenidos como meta de la educación
    •Enseñanza centrada en los contenidos
    •Formación de profesorado centrada en las disciplinas
    •FUNCIÓN PRAGMÁTICA DEL CONOCIMIENTO: Metas selectivas

    •Contenidos como medio para fomentar capacidades
    •Enseñanza centrada en los alumnos por medio de los contenidos
    •Formación de profesorado centrada en la enseñanza de las disciplinas
    •FUNCIÓN EPISTÉMICA DEL CONOCIMIENTO: Metas formativas

    1. Buscarás la información de manera crítica 2. Leerás siempre tratando de comprender3. Escribirás de manera argumentada para convencer 4. Automatizarás lo rutinario y dedicarás tus esfuerzos en pensar en lo relevante.5. Analizarás los problemas de forma rigurosa 6. Escucharás con atención, tratando de comprender 7. Hablarás con claridad, convencimiento y rigor8. Crearás empatía con los demás 9. Cooperarás en el desarrollo de tareas comunes 10. Te fijarás metas razonables que te permitan superarte día a día.

  • Alumnos estratégicos, profesores estratégicosØ¿Qué capacidades debemos adquirir los profesores para actuar de un modo estratégico que permita a nuestros alumnos adquirir esas capacidades estratégicas?

    Ø¿Qué actividades de formación docente ayudan a una actividad docente más estratégica?

    Ø¿Qué formas de organización y gestión escolar favorecen o posibilitan una enseñanza más estratégica?

    Profesores y alumnos mantienen verdaderas teorías implícitas sobre el aprendizaje y la enseñanza profundamente enraizadas no sólo en la cultura escolar dominante, en las actividades de enseñanza cotidianas, en la organización social del aula, en la evaluación, etc., sino también en la propia estructura cognitiva de profesores y alumnos. El cambio educativo requiere también promover un cambio en las concepciones de esos agentes educativos sobre el aprendizaje y la enseñanza.

    Pozo, J.I.; Scheuer, N.; Pérez Echeverría, M.P.; Mateos, M.; Martín, E. y de la Cruz, M. (Eds.) (2006) Las concepciones de profesores y alumnos sobre el aprendizaje y la enseñanza. Barcelona: Graó.

    • Célestin Freinet
    • (Gars, 1896 – Vence, 1966) Pedagogo francés, impulsor de métodos de renovación pedagógica dentro del marco del movimiento llamado “la escuela nueva”. Maestro a los dieciocho años, la Primera Guerra Mundial le impidió incorporarse a las tareas docentes al finalizar sus estudios; enviado al frente, en 1916 resultó gravemente herido.
    • Durante el período de convalecencia descubrió los textos de Marx, Engels y Lenin, cuya lectura inspiró las directrices de su “materialismo escolar”, método de pedagogía popular que puso en práctica a partir de su incorporación a la enseñanza pública en 1920 como maestro de primaria.
    • En 1928 Freinet creó la Coopérative de l’Enseignement Laïc (CEL), cuyo órgano, la publicación mensual L’Éducateur Prolétarien, se desarrolló bajo su impulso. En 1932 abandonó la enseñanza pública para crear una escuela privada en las proximidades de Vence. Durante la Segunda Guerra Mundial participó en la Resistencia y hubo de padecer el internamiento en campos de concentración.
    • Para coordinar el trabajo pedagógico y didáctico de sus discípulos, impulsó la creación del Institut Coopératif de l’École Moderne (ICEM), y en 1958, con el objetivo de coordinar el movimiento a escala internacional, se fundó la Federación Internacional de Movimientos de Escuela Moderna (FIMEM).
    • Su concepto de la renovación escolar era solidario de la idea de una renovación social que propiciara la instauración de una sociedad popular donde la escuela tuviera una relación directa con las esferas familiar, social y política. La educación natural preconizada por Célestin Freinet se estructura en torno a la vida y las actividades del niño, poniendo en práctica una serie de técnicas originales, basadas en un conjunto de principios como la motivación, la expresión y la socialización.
    • Sus aportes constituyen el punto de arranque del movimiento pedagógico nucleado en la Federación Internacional de Movimientos de Escuela Moderna que pretenden la renovación educativa por medio de la organización de una comunidad escolar auténticamente humana. El niño normal tiende a organizar su primitiva experiencia “a tientas”, en formas cada vez más ricas, que se convierten naturalmente en experiencias sociales en las cuales se integra con otros niños, y a dejar de ser puro juego para ser juego-trabajo.
    • La técnica fundamental que da cuerpo a su proyecto es el de “la tipografía en la escuela”, que consiste en emplear en las clases un pequeño equipo de imprenta, cuyo manejo lleva a la producción de otros elementos y técnicas: textos libres, correspondencia interescolar, dibujos libres, cálculos de aplicación, ficheros, biblioteca y lo que denomina “el libro de la vida” en el cual, los niños narran sus vidas y la de la clase. Todo es útil para el proyecto de expresarse, hacer y comunicarse siempre de forma espontánea y democrática. Es decir, cambiar las relaciones entre la escuela y la vida, adaptándolas progresivamente a las necesidades comunitarias y al uso de las tecnologías en vigencia. Su obra más representativa es Tipografía en la escuela.

 Recopilado por: Ervin Ariel Jarquín Urbina (Docente de Educación Media y súperior)

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